主題:特殊教育之多元評量

實作評量/表現評量performance assessmentl   以學生為中心l   在實際學習和生活經驗中各種學習過程和結果的表現情形。l   評定方法：1.觀察法(觀察1-2位學生情意、技能方面的外在行為)          2.軼事記錄法(每日記錄自然情境中的實際行為)          3.評定量表(根據事前編制的量表項目做觀察與紀錄)          4.檢核表(簡單紀錄是或否)l   陷阱：1.偏見(先入為主的觀念)      2.月暈效應halo effect(以第一印象概全)      3.評量次數過少  檔案評量/卷宗評量/案卷評量portfolio assessmentl   有目的的蒐集學生作品，可顯示學生長時間的學習歷程與進步情形(持續性)。l   目的：診短、記錄學生成就、學生自我負責、學生自我反省、與真實情境連結。l   內容：視不同目標而定，至少包含：【背景資料】、【過程紀錄】、【反省證據】、【他人的紀錄】。l   步驟：①Lazear：蒐集→選擇→反省→計畫②李坤崇：1.界定檔案評量目的           2.決定檔案評量類型           3.訂定檔案實作規準           4.轉換檔案實作規準為檔案項目           5.擬定評量標準           6.製作使用說明與製作檔案  動態評量dynamic assessmentl   基於Vygotsky的社會中介、ZPD理念，強調評量過程中，評量者與受試者之間的互動性與協助性，以檢視受試者的高峰表現。l   代表概念： 1.活動性(主動性) 、 2.改變性(可變性)l   特性：1.強調認知能力的可改變性(增長論)      2.重視歷程導向的評量(前測-教學-再測)      3.評量者與受試者視互動關係(雙向互動)      4.提供教學有用的訊息(關心受試者在教學中的獲益情形)      5.綜合教學與評量(教學與評量的巧妙連結)l   動態評量介入模式 種類 發展者 方式 重點 1.「測驗-訓練-測驗」模式 Budoff 測驗-訓練-測驗 1.    協助學生了解作業要求 2.    提供讚美與鼓勵 3.    檢查解題策略 2.學習潛能評量模式 Feuerstein 測驗-訓練-測驗 1.    提高認知功能 2.    對於複雜的功能做先前技能準備訓練 3.    行為的自我調整 4.    養成反省、分析的思考與洞察能力 5.    教導特定的認知技能以便類化至其他學習情境 6.    教導必備內容 7.    回饋 8.    建立基本溝通技巧與反應方式 3.上限評量模式 Calson & Wiedl 測驗中訓練 1.    讓受試者作答方法以口語表達 2.    讓受試者說明作答理由 3.    精緻回饋，評量者說明對或錯的原因並和受試者討論解題原則 4.漸進提示模式 Campione & Brown 前測-學習-遷移-後測 1.    採標準化方式 2.    潛能評估方式： 計算受試者 a.前後測得分差距 b.所需提示量 c.表現出的遷移效率 5.心理計量模式 Embretson 前測-訓練-後測 1.    提供具體圖板 2.    增加實際操作經驗 3.    提高空間處理技巧 4.    潛能評估方式：計算受試者前後測得分差距 6.連續評量模式 Burns 前測-學習-再測- 學習-後測 1.    介入兩階段： ①漸進提示模式(未達精熟水準75%繼續第二階段) ②中介教學(一連串評量) 2.    訓練重點： a.熟悉作業材料，訓練基本認知技能 b.教導特定的解題原則及程序 c.提供回饋   生態評量ecological assessmentl   以學生目前及未來可能接觸環境為範圍，教師針對學生在這些情境中之表現進行分析及評估，以利教學目標及內容訂定。l   步驟：【四步驟說】主要環境→次要環境→活動→技能(工作分析)【七步驟說】1.決定教學領域                  2.詳列目前及未來的主要環境                  3.詳列次級環境            4.詳列正常人在該次級環境之活動                     5.決定優先活動              6.分析活動所需成分及技能            7.進行差異分析l   特色：正向肯定、個別化學習過程、幫助有效學習  真實評量authentic assessmentl   背景：評量學者Wiggins 1989《真正的測驗》→真實、變通、實作評量成為美國教育評量改進運動的三大趨勢。l   重視實質內容的評量，強調提升學生的基本能力。l   目的：確切了解被評量者實際具備某種能力的程度，以作為教育改進的依據。l   評量方式： 1.直接測量受試者的行為表現。           2.評量內容與能力指標配合。l   虛假評量spurious assessment：相對於真實評量，只注重表面技藝習得，忽略深層發展。 另類/變通性評量alternative assessmentl   相對於傳統評量，但內涵依學者解釋有分歧。l   共通點： 1.另類評量非傳統的選擇題型測驗。         2.另類評量是直接測量學生與真實生活(學校外的)有關的表現。  課程本位評量curriculum-based assessment，CBAl   定義： 1.Tucker(1987)：任何以實際上課之課程內容為依據來考察學生之技能發展程序。       2.Deno(1987)：任何一種用直接觀察與直接記錄學生在本地課程表現的一套測量過程。l   屬於非表準化測驗、非正式評量。l   基本條件： 1.測驗材料選自學生課程中。           2.必須經常性且重複施測。           3.測驗結果要用來做教育上之決定。l   方法： 1.觀察  2.測驗  3.主觀印象l   類型： 1.流暢性課程本位評量(直接測量單位時間內做答題數為標準)。       2.正確性課程本位評量(檢驗教材內容、不限作答時間、注重答題正確性)。       3.標準參照課程本位評量(最強調內容效度、耗時費力)。l   應用於鑑定安置&診療教學，符合績效責任之理念。  功能性評量functional assessment/行為功能分析FAl   收集問題行為資料且分析其功能之過程，包含評量及介入。l   建立有效介入計畫，收集直接觀察資料以支持總結性敘述。l   紐文英(2001)-行為問題功能四類型： 種類 1.取得內在刺激 (自動正增強) 2.取得外在刺激 (環境正增強) 3.逃避內在刺激 (自動負增強) 4.逃避外在刺激 (環境負增強) 內容 內在感官刺激之獲得，無人注意時最常出現，有自娛效果。 得到注意、獲得想要的物品或活動等。 逃避疼痛、飢餓等不舒服的感覺。 逃避注意、不想要的工作、活動等。 策略 1.    減少目標行為得到之刺激效果。 2.    事先安排多樣性活動。 3.    教導替代性活動或行為。 1.    停止不適當的注意或給予物品。 2.    重新建立正確學習經驗。 3.    注意是否忽略基本需求。 4.    教導適當溝通方法以表滿足基本需求。 1.    訓練表達不舒服的溝通方法。 2.    訓練預防及解決問題能力。 3.    教導自我控制方法。 1.    減少活動、教材難度。 2.    引起個體對活動或作業之興趣。 3.    訓練預防及解決問題之能力。   取得(正增強) 逃避(負增強) 內在(自動) 取得內在刺激 逃避內在刺激 外在(環境) 取得外在刺激 逃避外在刺激   發展性評量developmental assessmentl   以一般兒童之發展為參照，診斷身心障礙或發展遲緩兒童在身心發展之需求及發展情形。l   評量內容：精細&粗大動作 溝通表達 生活自理 人際關係 概念理解l   具常模參考意義，但不具實用性與教學性功能。 轉銜評量transition assessmentl   有系統、連續的個別化評量，蒐集身心障礙者本身與環境的資料，以協助決定個別化轉銜計畫。  職業輔導評量vocational evalutionl   原則： 1.職業輔導評量計畫應徵得案主或監護人同意後實施。         2.職業輔導評量工具應依案主需求調整。                3.職業輔導評量計畫對案主資料及評量結果應保密。                4.案主及法定代理人若有疑慮得向身心障礙者保護委員會申訴。l   程序目的：為學生改善教學。l   實施方式： 1.標準化心理測驗。               2.工作樣本。                      3.情境評量。                      4.現場試做。                        5.其他有關評量。